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可持续发展教育叙事样本

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教育叙事研究范文                                                                                               Comment [U]:  存在的问题
                                                                                                       Comment [U]:  教师解决问题的方法:
                                  游戏“现在”时                                                              讨论
                              胡丹       某幼儿园
                                                                                                       Comment [U]:  解决问题的对策:开
     本学期我们开展课题是民间游戏,因此我将民间游戏丢沙包引入了体育活动中。因为这一游戏不仅能                                                      展新的游戏玩法
锻炼幼儿的投掷能力、手眼协调能力和灵活躲闪的能力,还能促进幼儿交往能力与合作能力的发展。活动
前,恐人数太多会使幼儿因分组不便而无所适从,我暂时规定幼儿四人一组参加游戏,以降低幼儿寻找游
戏伙伴的难度。我还利用动画式的图示,形象地向幼儿介绍了游戏的主要规则:游戏分为两组,一组丢沙
包,一组躲沙包。扔的一方站在场地两头,瞄准场内幼儿丢沙包,躲的一方可以在场内自由跑动躲开沙包。
一旦躲的一方有人被击中,双方就要互换角色。
     游戏为什么玩不起来
     游戏开始了,幼儿你来我往地扔着沙包,玩得很兴奋。可仔细一看,却有很多问题:丢沙包的幼儿有
的拿起沙包无目标地用力一扔,让沙包飞出场地老远;有的是朝地上重重地一摔;有的看到同伴扔过来的
沙包,不知道快速捡起来追击,而是慢悠悠地捡起或是等待躲的幼儿退到另一头;有时候沙包飞出了老远,
却没人去捡回来。躲沙包的幼儿,有的不辨沙包投来的方向在场地中间乱跑;有的毫无危机感地站在场地
中间,局外人似地看沙包在他们眼前“飞行”;有的躲到了场地的尽头处,等到沙包扔过来,常常来不及转
身。很快,幼儿在游戏开始时的兴奋劲就消失了,最后干脆放弃游戏自己玩了起来。第一次丢沙包游戏就
这样以失败告终了。
    从幼儿的表现看,他们似乎不太明白游戏的规则,可一问,他们却讲得头头是道。难道是因为游戏难
度太大,对幼儿动作的要求高于实际水平,所以兴趣最终被无法达到游戏水平的挫败感所替代                                             7 幼儿是怎
么想的呢?为了了解幼儿放弃游戏的原因,我组织了一次讨论。
师:为什么你们不喜欢丢沙包游戏了?  
甜:我怕沙包打在身上会疼。
师:那什么东西打在身上不疼?
多:纸张、布什么的扔在身上就不会疼了。(有的说,也可以用棉花;有的说可以用气球,它也很轻,打
不疼人。)
师:嗯,要用轻一点的东西来扔才不疼是吗?
乐:是呀,他们那么重地丢沙包,沙包一下子就飞过来了,我害怕。
师:哦,不但要轻的,还要让沙包“跑”慢一些。
宏:是呀,沙包扔得太快,捡起来很麻烦的。(有的说,沙包太小了,看不清楚到底扔出来了没;有的说
要用大一些东西的才能看得清;有的补充说,大一点点就可以了,像球那么大.太大了拿不动。)
师:我明白了,要用轻一点的、“跑”得慢一点的、还要比沙包大一点的东西来扔。那你们觉得用什么东
西来扔好呢?
     我建议幼儿把各自认为合适的材料都找来,然后开展“谁能打中我”的探索活动,试试哪种材料最好
用。最后,幼儿一致认为用“滚球”替代“丢沙包”进行游戏更好,他们觉得球的速度好控制,而且方便
                             中国现代教育网    www.30edu.com  全国最大教师交流平台

看到,滚动时即便碰到身上也不疼。于是,我让幼儿用球替代沙包,用滚代替扔,尝试改造版的丢沙包游                                                         Comment [U]:  效果
戏。
   “改版”后游戏渐入佳境新的游戏开始了。雨豪准备滚球了,只见他观察了一下林雯的位置,将球用
力地朝她滚去,凯丰见球滚过来,稳稳地接住后又滚了回去。球在场地中时快时慢地滚动着,场地中间的
幼儿紧张而专注地盯着滚动的球,大范围地跑跳着躲避,时不时传来快乐的惊呼声。
     可渐渐地,球再滚来时,中间的幼儿轻轻一闪就躲过了,滚球的幼儿总也打不中目标。雨豪泄气了,
他说:“我不来了。”四人一组的游戏因他放弃又无法继续了。还想继续游戏的另外三名幼儿在教师的引
导下加入了欣然的一组,没料到他们的参与使这组的游戏气氛一下活跃了起来。因为中间有五个幼儿,球
过来时他们会同时跳起或跑开,增加了热闹的气氛,人多了,每个人躲避的空间相对小了,所以常有被击
中的幼儿。幼儿愉快地变换着扔和躲的角色,热闹的游戏场面引来不少围观的幼儿。
     由于游戏材料和方法都是幼儿自己提出的,这使他们在游戏中更有主人翁感,玩起来也更加兴致勃勃。
客观上,体积较大的球看得清楚,而且球滚动的速度明显慢于扔出的沙包,便于幼儿判断方向及时躲避,
“改造版”的游戏较之以前显然更接近幼儿的实际水平。但随着幼儿躲闪水平的提高,被击中的概率越来
越小,造成了游戏的沉闷和疲沓。无意间的人数增加增强了游戏的热闹气氛,也使目标增多、被击中的概
率增大,有效激发了幼儿的快乐情绪和积极参与的愿望。于是,在后面的游戏中我取消了人数限制,让幼
儿自由结伴,规则调整为:谁被击中,谁就去滚球。
出轨——幼儿喜欢被击中
     本应是躲球的幼儿,今天抢着向滚球者凑去,希望被击中。滚球者轻而易举地击中了他们。被击中的
幼儿开心地大叫:“碰到我了,换我滚球了。”这一现象引起了我的注意。过了一会儿,有些幼儿也发现
了问题。滚方的黄讯说:“你们都围在我前面干嘛,往后退。”于微说:“我想被你打到。”琳琳说:
“我要当滚球的。”黄讯抱着球说:“你们退回去,要不我不滚了!”“不滚你就不要参加游戏。”幼儿
为此争吵起来。我来到他们中问:“大家都想滚球,你们想想怎样的人才能滚球?”“玩得好的。”我又
问:“怎样才算玩得好?”经过了一番讨论,幼儿一致认定:被打中的幼儿要停止游戏,没有被打中的才
算玩得好,可以去滚球。这时文其提出了异议:“滚球的只要两个.中间人那么多怎么选?”有的说:
“那就打到剩下两个人为止吧。”可有人不同意:“那么多人,要打多久啊?”幼儿陷入了沉思。我启发
他们想一想玩过的游戏里有什么好办法,幼儿想到了“锤子、剪刀、布”“手心手背”和“点脚”等方法,
我同意他们按自己的想法玩。
     幼儿都愿意成为游戏的中心人物,在他们眼里做某事的人越少这件事就越重要,而且他们也愿意轮换
角色进行游戏。这使他们玩到后来都想去当属于少数人的滚球者。如果还是按照原来的规则,游戏将无法
正常进行。我耐心等幼儿对现存问题有了足够的体会和认识后,在他们最需要帮助时提出了质疑,并通过
带有导向性的追问让幼儿想出了新的游戏规则——“玩得好的才能滚球”“没有被打中的才算玩得好,可
以去滚球”,把游戏引向了正轨。玩法因幼儿“怪招”花样迭出。
     林杰和苏珊配合默契地滚动着球追击中间的幼儿,滚了一会儿,林杰站起来用双手将球抛出,大叫:
“空中飞球。”抛了一会儿又将球往地上一摔让球弹跳着去击中间的同伴。变化无常的球让场内幼儿兴奋
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极了.欢快地或蹲或跳或侧身,灵活地用各种方法躲球。这时苏珊受到了启发,左顾右盼一番后,拿起放                                                         Comment [U]:  教师的反思
在旁边的一顶太阳帽像玩飞盘一样扔了出去。见此,我立刻从器械室搬来了一些体育器械,放在场地四周。
晓涛组的幼儿首先发现了,他到篮子里挑了一个布飞盘;晓杰组的幼儿选了跳绳,手持绳的一头抖动着去
够中间的同伴;刘易组拿了两个大绒球一会儿同时投出,一会儿轮流扔出……躲的幼儿动作也随之丰富起
来,时而起跳,时而闪身,时而蹲下.时而侧跑……游戏就要结束了,幼儿却兴致盎然,意犹未尽,开心
地说:“今天真开心,下一次我们还要这样玩。”
     随着幼儿对游戏的熟悉,最初的新奇感就会消失,他们会转入多样性的探索阶段,这时幼儿很可能表
现出一些看起来违反规则的做法,但其中往往蕴涵着复杂游戏行为的萌芽,是教师推进游戏的最好时机。
我没有贸然反对林杰,用一分钟的观察与等待换未了推动游戏进入新高潮的契机。
反思:如何让游戏与幼儿共同发展
     不管教师在游戏前对游戏的预设有多全面,都不可能完全预测幼儿的动态发展,这就要求教师在活动
中多关注幼儿的兴趣、经验和表现,引导幼儿不断地调整。只有动态地推进游戏,幼儿才会越来越喜欢游
戏,游戏才会真正促进幼儿发展。
1.当幼儿不喜欢游戏时,教师要“顺”
     顺,即顺应幼儿的合理行为。当我发现幼儿不喜欢游戏时,没有按自己的想法调整游戏或是强迫幼儿
继续游戏,而是了解幼儿放弃游戏的真实原因,顺应他们的想法,并将调整游戏的权利交给他们。当幼儿
用自己找到的新材料和新方法以滚球代替丢沙包时,我预设的游戏才真正转化为更适合幼儿的游戏。顺,
给了幼儿更大的自由度。
2.当幼儿有想法时,教师要“启”
     启,即通过启发和引导,使幼儿获得更清晰的认识。在寻找适宜的材料时,我通过启发和归纳,使幼
儿零散的观点渐渐清晰——材料要轻一点、“跑”慢一点、比沙包大一点;紧接着的开放式提问“那你们
觉得用什么东西来扔好呢”没有直接告诉幼儿答案,却能启发他们聚焦具体的材料:随后“谁能打中我”
的探索活动,既让幼儿认识了材料,同时又强化了他们对游戏规则的认识。
3.当游戏偏离正轨时,教师要“导”
     导,即将违背游戏价值的行为引导到正确的轨道。当幼儿争着要被球碰到时,游戏偏离了原来的轨道,
背离了原有的价值。等到幼儿自己也意识到这一问题时,我通过“怎样才算玩得好”等问题引发了幼儿的
思考与争议,促使幼儿重新讨论寻找更适宜的规则,解决了问题,有效地把游戏导回了有意义的轨道上。
4.当幼儿有新异行为时,教师要“推”
     推,即发现幼儿新异行为中的价值,推动游戏发展。游戏中幼儿突然出现的新异行为,往往是符合他
们发展水平的新需要,是新的兴趣倾向。游戏活动中,我接纳了林杰“空中飞球”的无意识举动,并敏锐
地捕捉到这一无意行为中的意义,及时提供支持,激发了其他幼儿有意识的创造行为,成功地推进了游戏
的新发展,最终把游戏推到了理想的境界。

简评:
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   这是一篇关于在日常活动中一次“事件”的记录、反思和分析。我们可以看出作者对活动中出现的问
题以及对出现问题采取的对策都进行了比较详细的叙述,并且在活动之后,对活动进行更上位的反思。即
“如何让游戏与幼儿共同发展”。总体来说,这篇教育叙事结构完整,内容翔实,读者能从中吸取一定的
实践经验和理论观点,并给读者留有一定的思考空间。

参考文献:
[1] 王枏.关于教师的叙事研究[J] .全球教育展望.2003                   年第   4 期
[2] 程方生.质的研究方法与教师的叙事研究[J].江西教育科研.2003(8)
[3] 胡建光.教育叙事的概念和撰写方式及要求[J].教育科研                       2006(6)
[3] 教育叙事:教师专业成长的有效途径. http://www.jsblog.cn/user1/9/32974.html
    [4]教育叙事研究写作规范
求.http://achen9599.blog.163.com/blog/static/33696723200892010567471/


                                     怎样撰写教育叙事

                                                          上海儿童世界基金会普陀幼儿园                姚红

     “叙事研究”是近年来,随着“质的研究”方法的兴起而日益受到关注的一种社会科学研究方法,
属于质的研究方法中的一种。90              年代以来随着对课堂教学,学校生活,教师发展等方面研究的深入,
“叙事研究”对教育变革,对教师成长所具有的突出意义越来越受到教育研究者的关注。
一、教育叙事的概述
(一)概念
    作为质的研究方法的表现形式之一,叙事研究之“叙事”源自文学,是以小说为主的叙事文学的主要
元素和手法。教育叙事就是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜
活的教育事件和发人深省的动人故事,表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。
“叙”就是叙述,“事”就是故事。教育叙事其实是一种叙事化的教育反思。
(二)特点
  1.真实性。教育叙事研究所叙述的是来自已经发生过的教育事件,是真实可信的教育故事,不是设计
的事件。因此,教师平时要善于捕捉这些教育故事的“源文件”,只有“原汁原味”的教育事件才有特定
的意义。
  2.人物性。在教育叙事中,叙述者既是说故事的人,也是他们自己故事里或别人故事中的角色。叙述
者将自己放到故事中,用自己的视觉去观察和体验,对事件中的某个角色(学生等)做出较为科学与合理
                           中国现代教育网     www.30edu.com  全国最大教师交流平台
的行为和心理的“假想”,从而使故事的人物角色“更饱满”。比如教育叙事“感动”中作者对幼儿小超
的行为进行细致地描写—“小超正惦起小脚,双手托起我旁边那辆自行车后座,用力往一边移动,努力为
我移开一点点空间……”
  3.情节性。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西,所以叙事不是
记流水账,而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育事件相关的具体人物、事
件发展的情节。
  4.可读性。阅读者可以从叙事报告的故事情节中看到教学影像,清楚的把握教学中出现的问题,并用
内省、比较的方法去解释报告中的问题解决。这种影像化的故事情节提供给阅读者身临其境的感受,对于
教育者而言,这种感受对教学观念、方法的改进影响会更具体,更深入,因为我们知道,具体经验对于学
习是非常重要的一个因素。
  5.感悟性。教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说,教育理
论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。比如:通过叙事事件“感动”分析总结出像小超这样
来自农村的民工子女的心理特点。
(三)种类
1、从内容上,教育叙事通常包含三种基本类型:
(1)教学叙事
   “教学叙事”即教师将某节“课堂教学”叙述出来,使之成为一份相对完整的案例。教学叙事不只是
将课堂教学进行“录像”。“课堂教学实录”不能表现老师的“反思”以及“反思”之后得到的教学改进
策略,所以,教育叙事通常采取“夹叙夹议”的方法,将自己对“教育”的理解以及对这一节课的反思插
入到相关的教学环节中,用“当时我……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课,我
会……”等方式来表达自己对“教学改进”的考虑。
(2)生活叙事
    除了“课堂教学”,教师还处于课堂教学之处。所以教师的“叙事”除了“教学叙事”,还包括教师
本人对课堂教学之处所发生的“生活事件”的叙述,涉及老师管理工作和班级管理工作可以称之为“生活
叙事”。如教育叙事“教育没有捷径”就是对班级中存在的幼儿说脏话问题的阐述。
(3)自传叙事
    从“教育自传”中可以了解教师的教育观念、教育行为。老师们以这种说话的方式学会“自我反思”
,并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。
2、依据由谁来叙事,可以分为两种:
(1) “展示”的叙述方式——教师的叙事。
    这种方式主要由教师自己实施,也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教
师的日常生活。
(2)“讲述”的叙述方式——关于教师的叙事。
    教师只是叙说者,由教育研究者记述。叙事者=校外研究者。这种方式主要是教育研究者以教师为观
                           中国现代教育网     www.30edu.com  全国最大教师交流平台
察和访谈的对象,包括以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本(如工作日志)等为“解释”
的对象。
二、教育叙事研究的意义
    教师每天都在经历着一个个的教育事件,教师的教育生活就是由一个个教育事件累积而成。叙事研究
运用于教育研究是基于通过有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析,可以发掘或
者揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义,思想或者理念;而这些不仅有助于改进教师的教育教学
实践,也能以更鲜活的形式丰富教育科学理论,促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。教育叙事研
究的兴起,不仅体现了人们对教育教学故事的重视和对教师内心体验的关注,也为教育研究开辟了一个独
特的视角,改变了以往教育研究纯粹书斋式单凭思辨和文献得出结论的研究方式。这种“从生活出发,从
事实出发,从教育实践出发”的教师叙事研究,真正把“教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中,使理
论研究回归思想的故里,使教育研究融入实践的滋养”具体来讲,教育叙事独特的存在价值主要体现在:
(一)促进教师主体意识的觉醒
    传统的教育研究运用教育学的逻辑语言,用理性的、哲学的、科学实证主义的方法来进行凌驾于教育
实践之上的绝对理性的研究。它的观点不可辩驳,结论不容置疑,是一种“由上而下”的研究范式。长此
以往就形成了一种教育文化权力,教师作为教育的参与者,他们的声音经常被忽略掉了,教师只能从一个
教育的实践者退化为一个执行者。被动地执行教育行政规范、指令。这就极大地压制了教师的教育热情,
使其成为了教育领域的“沉默的大多数”。教育叙事研究使教育研究回归教师的教育经验本身,回归教育生
活本身,使每一个教师都有机会参与,发出自己的声音。获得话语权。
(二)增强教师对教育生活的自我理解
    杜威指出:“反思是对经验进行重构或重组,使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”
 教学经验并不会自然地成为学习资源,只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳
提出了教师成长的公式:成长=               经验+反思。教育叙事对于教师自身而言,不仅是一种介入教育研究的方
式,而且是作为一个“教育者”反思地、探究地存在的基本方式。一个人对周围世界的发现往往同时就是
对自我心灵世界的发现。教育叙事,使教师与自己经历过的活生生的教育生活进行对话,增进了教师对教
育生活的理解.丰富对教育生活的理解与认识。教师在教育叙事中发现与重识自己的生活,修正或强化自
己的人生观,使自己的心灵世界得到丰富和充实。
(三)实现教育理论的实践转向
    教育理论与教育实践的结合一直是教育研究者和教育实践者追求的理想目标。但在以往“宏大叙述”
的研究范式下,这个问题并未得到很好的解决,而教育叙事凭借其丰富的生活内涵有机地结合了教育的理
论与实践。一方面,专家学者对教育理论的内涵领会精深,对问题的思维方式多样.不局限于现实的视角,
可以透过教育叙事分析研究当前教育中存在的问题,探寻解决问题的有效途径,从而更好地从宏观上指导
教育改革;另一方面,教师通过教育叙事,反省和探究自身的实践经验,运用理论分析去解决教育实际的
问题。
三、教育叙事研究报告的文体结构
                           中国现代教育网     www.30edu.com  全国最大教师交流平台
    教育叙事研究从结构上看有标题、作者、故事背景、情境描述、问题解决结果及反思等部分组成。
1.标题
    叙事研究论文的标题形式不要求像论文那样严谨、规范,比较活泼多样,可以是单标题的形式,如
“关于××的叙事研究”,“××的故事”,也可以是由主标题和副标题构成的双标题,主标题用形象化
的语言呈现研究的主旨,副标题则对研究的对象和方法作出说明,如“学校春秋:一位小学校长的笔记”
、“帝国权力实践下的教师生命形态:一个私塾教师的生活史研究”。
2.作者和单位
    如:“王小玉   南京化工职业技术学院机械技术”
3.故事背景  
    交代故事发生的时间、地点、人物、起因,但不必面面俱到,关键在于说明故事发生有何特别原因和
条件。
4.情境描述
    每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰,但可以对实际情节进行选择,凸现焦点。要
有细节的描写,描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合,即先描述后分析,或夹叙夹议。
5.问题解决结果或效果的描述。
    对故事中出现的问题如何进行解决的,以及解决后的效果怎么样都要进行详细地描述。
6.反思
    反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象,多角度地进行审视、深思、探究与评价,
对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。比如对教学活动中发生的事件可以从教师自身的
角度也可以从孩子的角度进行审视。
四、教育叙事研究的要素
(一)典型事件
    包括人物、事件、情境对话和氛围的现场情境。教育叙事报告是既区别与抽象的理论研究,又不同于
缺乏理论总结与提升的经验实践。它最明显的特征是包含反思的理论提升,同时具有典型的、真实的故事
情节。正是通过这样的情节,阅读者才能从叙事报告中报到教学影像,从而获得教学启示。因此,对“教
学事件”的描述,尤其是对那些教学矛盾集中的那些事件进行细致描述(包含师生之间的对话,学生之间
的交流,教师当时的感悟等),在教育叙事研究显得非常关键。
(二)问题叙述
    对有关与问题的产生、解决方法与结果进行叙述。比如在教育叙事“教育没有捷径”中,作者对出现
的问题——“幼儿凯凯说脏话”以及对其采取的解决方法——“和他多聊天,沟通”和效果——“班里面
没有了说脏话的现象”都进行了比较详细的论述。
(三)反思
  即对教育事件的理性思考,以阐述某中教育理论、观点、方法或策略。教育叙事研究不是简单的叙述,
不是课堂教学实录,它的文体可以采取夹叙夹议的手法,它的内容则包含教师在教学过后的思考。只有经
                           中国现代教育网     www.30edu.com  全国最大教师交流平台
过这种的反思过程,教师才会在经验实践的基础上进行理论提升,才能不断重新改进自己的教学。在教育
叙事研究报告中,反思也是一个重要组成部分。一部好的教育叙事研究,不仅是教师自身心路历程的真实
反映,同时也是其他教师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。
五、教育叙事研究的步骤
    叙事研究首先要有“事”可叙述,这就需要选择、观察、整理故事;叙事研究还要对“事”进行研究,
这就需要理论的准备和理性的视角;叙事研究还要对研究成果进行撰写,需要具备个性化的语言表达能力。
具体说,教育叙事研究的程序是:确定研究问题—选择研究对象—体验研究现场—收集现场文本—撰写研
究文本。
(一)确定研究问题。
    确定研究问题是进行研究的前提。教育叙事研究的范围很广泛,教育观念、教育机智、素质结构、日
常生活、体态行为、课堂教学都可以成为研究的问题,但教育叙事研究强调的是通过“叙事”来进行“研
究”,关注的是微观层面细小的普通的教育事件,强调对教育中特殊现象的描述和体察。所研究的问题所
涉及的时间、地点、人物和事件在现实生活中确实存在,是广大教师真正关心的具有普遍实际意义的特定
问题。当然,所叙述的故事可以是成功的教育教学事件,也可以是失败的教育教学事件。
(二)选择研究对象。
    教育叙事研究方式注重参与者和研究者的结合,要求研究者接近参与者,融洽参与者的关系,赢得研
究对象的信任与合作,研究的活动应得到被研究者的认同、理解,没有这样的前提,叙事研究就无法获得
完整、真实的第一手材料。所以,叙事研究在选择研究对象时,除了与其他研究一样考虑研究问题的性质
外,还要考虑被研究者的年龄、性别、个性、地位等因素,真正实现研究者与被研究者的互动。
(三)体验研究现场。
    体验的方式主要有观察和访谈。观察是在自然状态下,利用感官获得形象、生动、活泼的初步经验,
为叙事研究带来真实感、情景感、现场感。访谈则是研究者与研究对象进行有目的的谈话,使研究者在观
察中获得的外部感受得以深化,使外显的行为得到意义解释,使研究由表及里、由外至内,从而将叙事研
究推向深入。
(四)收集现场文本。
    叙事研究离不开现场发生的事件,研究者应将观察到的、与教师交谈的信息加以记录。这里要说明的
是:现场文本是由研究者和参与者共同创造的代表现场经验各个方面的文本,并不是简单的客观记录,不
仅要记录观察、访谈的信息,还要记录获得这些信息时的情景、体验。
(五)撰写研究文本。
    研究文本既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述,也包含研究者对“事”的论述性分析。描
述要尽可能的详尽,所描述的故事要基于经验事实,并具有一定的典型性,并体现细腻的情感氛围和浓郁
的叙事风格,在此基础上,根据要阐述的理念需要,可做一定的修改但不能虚构。分析要全面、深刻,力
图在具体的偶然的多变的现场中透析种种关系,反映相关的教育教学理念,使教师的生活故事焕发出理性
的智慧。
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五、撰写教育叙事应注意的事项
(一)选择适当主题,切入生活
    教育叙事的关键在于选择适当的主题,切入日常教育生活.对亲历的教育生活加以梳理、选择、整合
和贯通,从而在一种基于对教师亲历的现场感的叙述之中,把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来;同时
在众多偶然多变的现场中去透析种种关系,剖析现象背后所隐藏的真实,从而使教育生活故事焕发出理性
的光辉和智慧的魅力。教育叙事之不同于一般的故事,就在于作为叙事者的教师并不只是讲述自己的教育
经历,而且是理性地对教育生活作出意义的梳理与提炼。教师专业成长一般有两种知识来源:一种是外来
的教育知识、教育理念等,另一种是个体经验提升的知识。教育叙事就是要将原初的教育经验提升成为知
识性的经验。在这个意义上,教育叙事实际上是拓宽了教师教育生活的内在知识基础,也使教师的专业成
长成为教师个体的教育事件,而不是外在的、被规定的。
(二)审视反思生活,升华生活
    教育叙事研究不是简单的“镜像”纪录生活,而是观察与思考生活。教育叙事重视教师的教育教学故
事和日常生活故事,以教师的教育教学故事和日常生活故事为基础,通过叙事来表达自己内心深处的真实
声音,真切感受自己主观世界的波澜起伏,体验自己生命律动的快乐与痛苦。当然,这并不意味着允许研
究方法的主观随意性。在教育实践中,教师经常会把教育叙事简单地理解为编故事,从而捏造出一些想象
的事实或者期望的事实,违背了教育研究的基本要求,也使教育叙事研究的现场感丧失殆尽。只有真实才
能反映真实。因此,教育叙事必须强调叙事的真实性。只有在真实教育生活的叙述中,教师才能正确地审
视自己,反思自己的的行为。叙事的真实性也意味着教师独特观点和独特情感体验的合理性存在,这样的
叙事才是教师个体鲜活生命世界的真实写照,才能成为教师进一步提升的真实的、坚实的基础。
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